Viele Eltern wollen eine LRS-Testung für ihr Kind in Anspruch nehmen, wenn es besondere Schwierigkeiten beim Lesen und/oder Schreiben zeigt, um das Vorliegen einer Lese-Rechtschreibstörung (LRS) zu diagnostizieren (siehe Blogbeitrag: Lese-Rechtschreibstörung (LRS): Zur Definition und LRS-Testung).
Doch gibt es nicht „den einen LRS-Test“ und auch die vielen Berichte im Internet und in den sozialen Netzwerken sind so unterschiedlich, dass eine eindeutige Einschätzung, was denn nun richtig und notwendig ist, nicht immer einfach ist.
Vor allem das Thema Intelligenztest (IQ-Test) bei der LRS-Diagnose steht hoch im Kurs – kein Thema wird so intensiv diskutiert und über kein Thema kursieren so viele falsche und teilweise unvollständige Informationen wie über dieses.
Dabei ist der IQ-Test einer der grundlegendsten Aspekte, wenn es um die richtige und fundierte Einschätzung der Schwierigkeiten im Lesen und/oder Schreiben sowie um die Entscheidung für eine passende Unterstützung des Kindes oder Jugendlichen geht.
Denn wird eine falsche Diagnose gestellt, die aus einer unzuverlässigen oder unvollständigen Diagnostik resultiert, können unpassende Fördermaßnahmen eingeleitet werden, die nicht unbedingt den Kern der Schwierigkeiten treffen.
In diesem Artikel kläre ich deshalb die 3 fundamentalsten Fehlannahmen in Bezug auf den IQ-Test bei der LRS-Diagnostik auf und erläutere aus testpsychologischer sowie wissenschaftlicher Sicht, welche große Bedeutung die Intelligenztestung im Rahmen einer LRS-Diagnostik hat und welche Qualitätsmerkmale diese erfüllen sollte.
Fehlannahme 1: Der IQ-Test hat nur formale Bedeutung
Die Durchführung eines Intelligenztests (IQ-Tests) hat in erster Linie formale Bedeutung (z.B. für das Ausstellen eines Gutachtens) und ist deshalb nicht immer zwingend notwendig.
Für die Gewährung bestimmter schulischer Unterstützungsmaßnahmen (z.B. Nachteilsausgleich) und auch für die Kostenübernahme einer geeigneten Förderung (z.B. durch das Jugendamt) ist es in vielen Bundesländern notwendig, dass das Vorliegen einer LRS offiziell bescheinigt wird.
Laut Vorgaben der ICD-10 (und auch der ICD-11) ist es für die Diagnose einer LRS u.a. notwendig, das Vorliegen des Doppelten Diskrepanz-Kriteriums nachzuweisen.
Die Lese- und Rechtschreibfähigkeiten des Kindes oder Jugendlichen müssen damit nicht nur
- von der Norm abweichen (also gravierend unter dem Niveau liegen, das Gleichaltrige im Lesen und Schreiben erbringen), sondern
- diese unterdurchschnittlichen Lese- und Rechtschreibleistungen müssen auch unter dem Niveau liegen, das aufgrund der Intelligenz zu erwarten wäre (IQ-Diskrepanz).
Aus den folgenden Gründen wird das Doppelte Diskrepanz-Kriterium jedoch kontrovers diskutiert:
- Schwierigkeiten im Lesen und/oder Schreiben treten auch unabhängig vom Intelligenzniveau auf (z.B. bei kognitiv begabten Kindern/Jugendlichen und auch Kinder/Jugendliche mit einem niedrigeren Intelligenzniveau lernen gut zu lesen/zu schreiben).
- Unabhängig davon, ob mit oder ohne Diskrepanz der Leistungen zur Intelligenz
- zeigen die betroffenen Kinder und Jugendlichen ähnliche Symptome, ähnliche Fehlerprofile, ähnliche „Defizite“ in kognitiven Verarbeitungsprozessen (z.B. im Arbeitsgedächtnis),
- gibt es keine Unterschiede in der Art oder der Höhe des Leidensdrucks der Betroffenen und
- erzielen Fördermaßnahmen vergleichbare Effekte.
Ursprünglich erschien das Doppelte Diskrepanz-Kriterium plausibel zur Unterscheidung zwischen einer Lese-Rechtschreibschwäche und einer Lese-Rechtschreibstörung.
Danach liege bei Erfüllen des einfachen Diskrepanz-Kriteriums (Abweichung der Leistungen von der Norm) eine Lese-Rechtschreibschwäche vor.
Bei einer Lese-Rechtschreibstörung liege die Lernleistung nicht nur unter der Norm, sondern außerdem deutlich darunter, was mit Blick auf das Intelligenzniveau zu erwarten wäre (Erfüllung der Doppelten Diskrepanz).
In der Wissenschaft ist diese Unterscheidung jedoch umstritten, es gibt (auch im Hinblick auf Punkt 2, s.o.) keine klare Abgrenzung zwischen einer Schwäche und einer Störung.
Diese Befunde haben zu dem Trend geführt, auf die Unterscheidung von Lese-Rechtschreibschwäche und Lese-Rechtschreibstörung zu verzichten (Zusatz: Auch in den Diagnosekriterien der ICD-10 findet sich nur der Begriff Lese-Rechtschreibstörung.).
Aus diesen Gründen wird das Kriterium der Doppelten Diskrepanz in der Praxis häufig nicht mehr berücksichtigt. Im Umkehrschluss wird jedoch fälschlicherweise davon ausgegangen, dass deshalb eine Überprüfung des Intelligenzniveaus mittels IQ-Test nicht mehr notwendig scheint (wenn nicht unbedingt eine besondere Entscheidung davon abhängt, die ein offizielles Gutachten erfordert).
ABER: Erst eine umfassende pädagogisch-psychologische Beurteilung – inklusive der Erfassung des Intelligenzniveaus mittels eines mehrdimensionalen IQ-Tests – ermöglicht eine adäquate Einschätzung der allgemeinen Lernfähigkeit des Kindes oder Jugendlichen.
Nicht selten kommt es zu Fällen, in denen Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben darauf zurückzuführen sind, dass es dem Kind oder Jugendlichen im Allgemeinen schwerfällt, erfolgreich zu lernen. Die Unterscheidung zwischen einer LRS und einer allgemeinen Lernschwäche ist deshalb fundamental bedeutsam, da diese Differenzierung Einfluss auf die Form der angemessenen Beschulung sowie auf die Form der spezifischen Förderung hat.
Wird die Unterscheidung zwischen einer LRS und einer allgemeinen Lernschwäche versäumt, kann die eingeleitete Förderung ggf. nicht zu den erwünschten Erfolgen führen – dadurch vergeht nicht nur wertvolle Zeit. Das Kind oder der Jugendliche erlebt darüber hinaus (weitere) Frustrationen und Misserfolge („Nicht mal Förderung bringt was.“), die sich negativ auf das psychische Wohlbefinden auswirken können.
Fehlannahme 2: Sprachfreier IQ als Maß aller Dinge
Bei der Überprüfung einer LRS wird immer ein sprachfreier Test gemacht bzw. ein sprachfreier (non-verbaler) IQ ermittelt.
In den Leitlinien und ICD-10 Kriterien zur Diagnose einer LRS ist vorgegeben, dass zum Ausschluss einer Intelligenzminderung der nonverbale IQ des Kindes oder Jugendlichen über dem Wert von 70 liegen muss (Durchschnittliche Intelligenz: 85-115; ab <70: Intelligenzminderung mit verschiedenen Abstufungen).
Nicht selten werden deshalb und zu „Screening“-Zwecken Verfahren zur sprachfreien Erfassung der Grundintelligenz (mittels figuralen Aufgabenmaterials) eingesetzt, die besonders zeit- und ressourcenökonomisch sind. Diese bieten die Möglichkeit, formal-logische Denkprobleme „non-verbal“, also ohne sprachliche Anforderungen, zu lösen.
Obwohl diese Verfahren durchaus zuverlässig sind und sowohl in der Praxis als auch in der Forschung häufig Anwendung finden, sind zwei Aspekte – mit Blick auf die Diagnose einer LRS – zu bedenken.
1. Auch sogenannte sprachfreie Verfahren können zu Fehlinterpretationen führen
- Ganz „non-verbal“ laufen diese Testungen natürlich nicht ab. Wenn auch das zu bearbeitende Material „sprachfrei“ ist, wird die Aufgabenstellung durch den Testleitenden sprachlich (verbal) instruiert.
- Wissenschaftliche Studien zeigen, dass es Betroffenen mit einer LRS häufig schwerfällt, auditiv präsentierte Informationen (z.B. sprachliche Instruktionen) länger zu behalten, zu verarbeiten sowie im Gedächtnis abzuspeichern (das Hören ist organisch gesehen nicht beeinträchtigt!).
- Darüber hinaus haben sie oftmals Schwierigkeiten auf das sogenannte „semantische Lexikon“ zuzugreifen, um die Bedeutung der Wörter zu erfassen und richtig einzuordnen.
- Unter anderem deshalb ist es enorm wichtig, mehrdimensionale Verfahren zu nutzen, die einen umfassenden und differenzierten Gesamteindruck über Komponenten und Prozesse des kognitiven Entwicklungsstandes ermöglichen.
2. Nur mit ausführlichen, mehrdimensionalen Verfahren ist es möglich, das gesamte Fähigkeitspotential zu erfassen
- In den Verfahren zur sprachfreien Erfassung der Grundintelligenz wird nur ein Teil der Intelligenz erfasst. Mehrdimensionale Verfahren ermöglichen die Erfassung verschiedener Facetten von Intelligenz (z.B. Fluides Schlussfolgern, visuell-räumliche Verarbeitung, Arbeitsgedächtnisleistungen, Verarbeitungsgeschwindigkeit, Sprachverständnis).
- Dadurch können Schwächen im Arbeitsgedächtnis, in der Verarbeitungsgeschwindigkeit und im Sprachverständnis gleichermaßen berücksichtigt werden. Diese kommen bei Betroffenen mit einer LRS häufiger vor, wenngleich diese nicht bei jedem Kind oder Jugendlichen in gleichem Ausmaß oder in der gleichen Kombination auftreten.
- Alle drei Bereiche wirken sich auf die Höhe der Gesamtintelligenz aus (nur die Erfassung eines „non-verbalen“ IQs reicht hier also nicht aus!) und müssen deshalb bei der Beurteilung der Gesamtintelligenz des Kindes oder Jugendlichen unbedingt berücksichtigt werden.
Wissenswertes zu den Berechnungen der einzelnen Bereiche:
- auf Basis der unterschiedlichen Facetten können Kennwerte berechnet und miteinander verglichen werden, die weniger stark durch die mit der LRS verbundenen Schwierigkeiten „vermischt“ sind (so können beispielsweise die Leistungen im Bereich Sprachverständnis oder im Bereich Arbeitsgedächtnis herausgerechnet werden, um bspw. einschätzen zu können, wie effizient die Betroffenen im Allgemeinen Informationen verarbeiten können).
- All diese Berechnungen und Vergleiche sind nur möglich, wenn auch unterschiedliche Facetten der Intelligenz erfasst werden. Nur mit dieser Vorgehensweise kann sinnvoll darüber entschieden werden, ob der Gesamt-IQ (resultierend aus den einzelnen Facetten) als zuverlässiges Maß zur Einschätzung des kognitiven Potentials herangezogen werden darf.
Fehlannahme 3: IQ-Wert als Abbild der Tagesform
Der Wert aus dem IQ-Test ist nur ein Abbild der Tagesform des Kindes oder Jugendlichen.
Oftmals ist zu lesen, dass IQ-Tests das kognitive Potential grundsätzlich nicht zuverlässig messen können. Der erreichte IQ-Wert am Ende bilde nur die Tagesform, den gesundheitlichen Zustand oder die Motivation des Kindes oder Jugendlichen an dem entsprechenden Tag der IQ-Testung ab.
Dies entspricht einer Halbwahrheit, die oftmals aus mangelndem testtheoretischem und testpsychologischem Wissen resultiert.
Natürlich ist jedes Testverfahren bis zu einem gewissen Grad messfehlerbehaftet und die Messgenauigkeit kann durchaus von der Tagesform oder der Motivation des Kindes oder Jugendlichen abhängen – das ist auch aus testtheoretischer Sicht völlig klar.
ABER:
- Genau aus diesem Grund sollte NIE nur ein punktueller IQ-Wert als Ergebnis angegeben werden. Es muss immer zusätzlich ein Vertrauensintervall (bzw. Konfidenzintervall) berichtet werden, das angibt, in welchem Bereich sich die Leistungen der Testperson mit einer zuvor festgesetzten Wahrscheinlichkeit (i.d.R. 95%) befinden. Je kleiner der Wertebereich des Vertrauensintervalls ausfällt, desto präziser ist die Schätzung (und das wiederum ist abhängig von der Zuverlässigkeit eines Testverfahrens und der qualitativ hochwertigen Durchführung dessen).
- Und: Intelligenztestungen werden sorgfältig geplant und die Vorbereitung mit der entsprechenden Familie besprochen. So sollten die Testungen nicht stattfinden (jede andere Testung auch nicht), wenn sich das Kind in einem Zustand befindet, der keine „Höchstleistungen“ zulässt (z.B. Krankheit).
Die Messgenauigkeit und die Zuverlässigkeit der komplexen mehrdimensionalen Intelligenzverfahren und die Interpretation der Befunde sind in besonderer Weise von der Qualifikation der Testleitung abhängig.
Diese sollte fundiertes (testpsychologisches) Wissen und Erfahrungen in der Durchführung und Interpretation standardisierter Testverfahren aufweisen, um das Verfahren verantwortungsvoll anwenden und die Leistungen fachlich zuverlässig auswerten und beurteilen zu können (z.B. Psycholog:innen, Kinder- und Jugendpsychiater:innen, Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeut:innen, geschulte Ärzt:innen und Sonderschulpädagog:innen).
Fazit
Für die zuverlässige Diagnose einer Lese-Rechtschreibstörung (LRS) gehört es unbedingt dazu, einen ausführlichen, mehrdimensionalen IQ-Test durchzuführen (zum Thema Analyse des individuellen Entwicklungsstandes siehe folgenden Blogbeitrag: Lese-Rechtschreibstörung (LRS): Zur Definition und LRS-Testung).
Nur so können die Schwierigkeiten im Lesen und/oder Schreiben von einer allgemeinen Lernschwäche abgegrenzt und das Gesamtpotential des Kindes oder Jugendlichen – mit differenzierten Stärken und Schwächen – verlässlich abgebildet werden.
Eine Vernachlässigung eines solchen Intelligenzverfahrens kann nicht nur für die Diagnosestellung, sondern folgerichtig auch für die Beschulung, die Art der spezifischen Förderung sowie das psychische Wohlbefinden des Kindes oder Jugendlichen ausschlaggebend sein.
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- Promovierte Psychologin (Master of Science, Dr. rer. nat.)
- Fachkraft für die Förderung bei Lese-Rechtschreibstörung bzw. Lerntherapie
- Autorin & Dozentin
- Mutter zweier Söhne