Was sind typische Fehler bei einer Lese-Rechtschreibstörung (LRS)? Wie erkenne ich eine LRS? Diese Fragen kommen häufig vor, wenn Eltern bei ihrem Kind Schwierigkeiten im Lernen des Lesens und Schreibens wahrnehmen.
Aber ganz so einfach ist diese Frage nicht zu beantworten: denn zum einen sind Fehler im Schreiben und auch stockendes und verlangsamtes Lesen zu Beginn des Schriftspracherwerbs (also vor allem in der Grundschule) normal.
All unsere Kinder lernen unterschiedlich schnell – unabhängig davon, ob eine LRS vorliegt oder nicht. Zum anderen erzählt auch jeder Fehler seine ganz eigene Geschichte – manchmal sind sie ganz willkürlich, manchmal folgen sie einer ganz bestimmten Logik (z.B., wenn bereits gelernte Regeln auf neue Begriffe übertragen werden; z.B. -ie Regel: Biene – Maschiene [richtig geschrieben: Maschine]).
Auf den ersten Blick kann bei Fehlschreibungen und verminderter Lesegeschwindigkeit oder -flüssigkeit also keinesfalls auf das Vorliegen einer LRS geschlossen werden.
Manchmal sind Fehler aber auch Hinweise auf besondere Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Schreibens. Kinder und Jugendliche mit einer LRS machen dabei keine grundsätzlich anderen Fehler als ihre gleichaltrigen Mitschüler:innen, sie machen sie jedoch deutlich häufiger und über einen längeren, anhaltenden Zeitraum.
Darüber hinaus fällt ihnen auch der Umgang mit gut geübtem Wortmaterial außerordentlich schwer, während die Schwierigkeiten (vor allem zu Beginn des Schriftspracherwerbs) bei ihren unbeeinträchtigten Mitschüler:innen schnell abnehmen.
Auch wenn es keine charakteristische Typologie der Fehlerarten bei einer LRS gibt und sich damit allein durch die Fehlerart keine Diagnose ableiten lässt (siehe dazu: Lese-Rechtschreibstörung (LRS) – Zur Definition und LRS-Testung), werden in diesem Artikel häufig vorkommende Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben bei Vorliegen einer LRS aufgelistet.
Darüber hinaus werden wichtige Informationen in Bezug auf Beeinträchtigungen im emotionalen und motivationalen Erleben sowie psychischen Wohlbefinden von betroffenen Kindern oder Jugendlichen benannt – denn tatsächlich ist jedes zweite Kind mit einer LRS von psychischen Begleitsymptomen betroffen.
Eine Orientierung auch in diesem Bereich hilft dabei, dem Kind oder Jugendlichen eine umfassende Unterstützung zukommen zu lassen.
Häufig vorkommende Schwierigkeiten im Lesen
Häufig zeigen die betroffenen Kinder oder Jugendlichen Unsicherheiten bei der Unterscheidung und beim Erkennen von bestimmten Lauten und Buchstaben bzw. dem Einprägen der passenden Beziehungen zwischen diesen. Dadurch kommt es häufig zu den folgenden Schwierigkeiten im Lesen:
- viele Fehler beim lauten, flüssigen Vorlesen (z.B. werden Laute fehlerhaft verbunden oder ganz ausgelassen),
- häufig monotone Betonung und Überlesen von Satzzeichen (z.B. über den Punkt am Ende des Satzes hinaus mit gleicher Betonung weiterlesen),
- häufiges „Anlesen“ der Anlaute bzw. der ersten Buchstaben eines Wortes und dann Raten des Rests des Wortes (dadurch häufig fehlerhaft),
- Auslassen, Vertauschen oder Hinzufügen von Wörtern, Silben oder einzelnen Buchstaben,
- niedrige Lesegeschwindigkeit (langsames, ungenaues, stockendes Lesen),
- Verlieren bzw. Verrutschen in der Zeile,
- beeinträchtigtes Leseverständnis (der Sinn bzw. Zusammenhänge aus dem Gelesenen werden nicht oder nur schwer verstanden).
Häufig vorkommende Schwierigkeiten im Schreiben
Auch für die folgenden häufig vorkommenden Schwierigkeiten im Schreiben sind die Unsicherheiten bei der Unterscheidung und beim Erkennen von bestimmten Lauten und Buchstaben bzw. dem Einprägen der passenden Beziehungen dieser oftmals prägend. Darüber hinaus führen nicht verinnerlichte orthografische Regelmäßigkeiten (z.B. Rechtschreibregeln) zu einer hohen Fehleranzahl beim Wort- oder Textschreiben (z.B. in Diktaten oder beim Abschreiben).
Diese Schwierigkeiten im Schreiben sind häufig zu beobachten:
- Schwierigkeiten im Zergliedern ganzer Wörter in einzelne Laute (Einzellaute können nicht identifiziert werden),
- Auslassungen, Verdrehungen, Hinzufügungen oder Umstellungen einzelner Buchstaben oder Wortteile,
- Vertauschen gleich aussehender oder gleich klingender Laute/Buchstaben (z.B. g – k; b – p – d – q; v – f),
- Schreibungen, die in keinem oder nur geringem lautlichen Zusammenhang mit dem zu schreibenden Wort stehen (z.B. El statt Esel),
- willkürliches und nicht sicheres Anwenden orthografischer (z.B. Dehnung, Groß- und Kleinschreibung) und morphematischer Strategien (z.B. Wortstämme; verwandte Wörter werden nicht als solche erkannt, eine Ableitung der Schreibweise ist damit erschwert, z.B. „Haarbürste“, „behaart“, „haarig“ etc.),
- oft Fehler in Grammatik und Zeichensetzung,
- unsystematische Fehler: dasselbe Wort wird oft auf unterschiedliche Weise fehlerhaft geschrieben (sog. Fehlerinkonstanz),
- häufig unleserliche Handschrift.
Häufig vorkommende Beeinträchtigungen im psychischen Wohlbefinden
Als Folge der LRS können nicht nur die schulische, sondern auch die motivationale und emotionale Entwicklung sowie das psychische Wohlbefinden der betroffenen Kinder und Jugendlichen nachhaltig gefährdet sein.
Durch die wiederholten Erfahrungen, die Lernanforderungen nicht zu erfüllen und die damit einhergehenden Misserfolgserlebnisse sind die Kinder und Jugendlichen in erhöhtem Maße mit psychischem Unwohlsein konfrontiert. So ist auch das Risiko der Entwicklung ernsthafter psychischer Erkrankungen erhöht.
Folgende Beeinträchtigungen im emotionalen und motivationalen Erleben sind häufig zu beobachten:
- Verlust der Lernfreude und Motivation,
- geringere Anstrengungs- und Leistungsbereitschaft,
- geringer Selbstwert (z.B. „Ich mag mich nicht so wie ich bin.“),
- negatives (schulisches) Fähigkeitsselbstkonzept (z.B. „Ich kann nichts.“, „Ich bin dumm.“),
- Versagensängste und Schulangst,
- zunehmende Resignation und depressive Verstimmungen,
- psychosomatische Beschwerden (z.B. häufige Bauch- oder Kopfschmerzen).
Fazit
Kinder und Jugendliche mit einer LRS können ganz unterschiedliche Profile ihrer Lese- und Rechtschreibfähigkeiten und damit auch ihrer Fehler aufweisen. Entscheidend sind die Häufigkeit und das zeitliche Überdauern der Fehler, die trotz intensiver Bemühungen im Lernen bestehen bleiben.
Darüber hinaus zeigen sich die entsprechenden Schwierigkeiten nicht nur im Deutschen, sondern auch in den Fremdsprachen und in allen Unterrichtsfächern, in denen insbesondere Lesefähigkeiten gefordert sind.
Auch, wenn nicht immer gravierende Beeinträchtigungen der psychischen Gesundheit vorliegen (Stichwort Psychische Widerstandkraft – Resilienz), ist es ziemlich wahrscheinlich, dass die meisten der Betroffenen in einem mehr oder weniger starken Ausmaß im emotionalen und/oder motivationalen Erleben belastet sind.
All die genannten Schwierigkeiten und psychischen Beeinträchtigungen zeigen sich bereits ab der ersten Grundschulklasse als sehr stabil.
Erfolgt keine passende Unterstützung (siehe Blogbeitrag: LRS und nun? 4 Ansätze für die Förderung), können sowohl die Beeinträchtigungen im Lesen und Schreiben, als auch jene im psychischen Wohlbefinden bis ins Erwachsenenalter bestehen bleiben und zu gravierenden psychischen Erkrankungen sowie einem beeinträchtigten Lebensalltag führen.
Deshalb ist es unbedingt notwendig, dass die entsprechenden Schwierigkeiten des Kindes oder Jugendlichen in einer fundierten LRS-Testung umfassend betrachtet und in ein Gesamtbild integriert werden (siehe dazu: Lese-Rechtschreibstörung (LRS) – Zur Definition und LRS-Testung).
Literatur
Esser, G., Wyschkon, A., & Schmidt, M. H. (2002). Was wird aus Achtjährigen mit einer Lese-Rechtschreibstörung. Ergebnisse im Alter von 25 Jahren. Zeitschrift für Klinische Psychologie und Psychotherapie, 31, 235-242. https://doi.org/10.1026/0084-5345.31.4.235
Fischbach, A., Schuchardt, K., Mähler, C., & Hasselhorn, M. (2010). Zeigen Kinder mit schulischen Minderleistungen sozio-emotionale Auffälligkeiten? Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 42, 201-210. https://doi.org/10.1026/0049-8637/a000025
Fischbach, A., Schuchardt, K., Brandenburg, J., Klesczewski, J., Balke-Melcher, C. …, & Hasselhorn, M. (2013). Prävalenz von Lernschwächen und Lernstörungen. Zur Bedeutung der Diagnosekriterien. Lernen und Lernstörungen, 2, 65-76. https://doi.org/10.1024/2235-0977/a000035
Landerl, K. & Wimmer, H. (2008). Development of word reading fluency and spelling in a consistent orthography: An 8-year follow-up. Journal of Educational Psychology, 100, 150-161. https://doi.org/10.1037/0022-0663.100.1.150
Schuchardt, K., Brandenburg, J., Fischbach, A., Büttner, G., Grube, D., Mähler, C. & Hasselhorn, M. (2015). Die Entwicklung des akademischen Selbstkonzeptes bei Grundschulkindern mit Lernschwierigkeiten. Zeitschrift Für Erziehungswissenschaft, 18, 513-526. https://doi.org/10.1007/s11618-015-0649-z
Schulte-Körne, G., Deimel, W., Jungermann, M., & Remschmidt, H. (2003). Nachuntersuchung einer Stichprobe von lese-rechtschreibgestörten Kindern im Erwachsenenalter. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 31, 267-276. https://doi.org/10.1024/1422-4917.31.4.267
Schulte-Körne, G. & Galuschka, K. (2019). Lese-/Rechtschreibstörung (LRS). Leitfaden Kinder- und Jugendpsychotherapie (Band 26). Hogrefe.
Zeleke, S. (2004). Self-Constructs of students with learning disabilities and their normally achieving peers. European Journal of Special Needs Education, 19, 145-170. https://doi.org/10.1080/08856250410001678469
- Promovierte Psychologin (Master of Science, Dr. rer. nat.)
- Fachkraft für die Förderung bei Lese-Rechtschreibstörung bzw. Lerntherapie
- Autorin & Dozentin
- Mutter zweier Söhne